La Investigación-Acción en el Aula
Miguel Martínez Miguélez *
Resumen
Este artículo
presenta una contribución metodológica a un área de investigación que
ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a nivel
mundial: la investigación-acción en el aula. Parte de una
fundamentación general metodológica y epistemológica de la
investigación-acción, luego analiza y detalla los diferentes principios
y etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y
concluye con el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y
garantiza esta orientación metodológica.
Este artículo trata de
aportar una contribución metodológica en el estudio de la crisis
educacional existente en nuestro país, así como en muchos otros países
en vías de desarrollo, y considera que, entre los muchos factores
responsables de la crisis, el desempeño del docente en el aula juega un
papel determinante. Que vivimos una crisis educacional se revela en el
ausentismo, deserción y repitencia escolares, así como en el bajo nivel
de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el
ingreso en las universidades. Que el desempeño del docente en el aula
es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se hace evidente
cuando analizamos –y son muchas las investigaciones al respecto– el
bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa "vocación" con que
llegan muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al
constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de
condiciones socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen un
maestro o profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea
educativa.
Analizando las
investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede
apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer
investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la Investigación-Acción en el Aula
considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de
analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más,
afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una
actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico,
es decir, que reúna los requisitos de una "investigación científica" y,
así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en
cualquiera de sus niveles, o como una investigación para un congreso o
una revista arbitrada.
1. El Método de la Investigación-Acción.
La investigación-acción realiza
simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución
de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus
respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a
cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la
realimentación de la información en un proceso cíclico.
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos
positivista, que considera el análisis científíco inaplicable a asuntos
relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la
naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social.
Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente
en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que
les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse
al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los
métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de
los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones
se programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como
un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso,
como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un
técnico y recurso disponible para ser consultado.
Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: una más bien sociológica
–desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin
(1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra más
específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas
de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John
Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente
exitosas en sus aplicaciones.
El "padre" de la
"investigación-acción" es Kurt Lewin, quien utilizó este término por
primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que
podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social
y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales
principales de entonces (administración de empresas, atención de grupos
minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin
argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea
avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico.
La IA, para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico de una situación
problemática en la práctica, recolección de la información sobre la
misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias
de acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de
resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.
Según Lewin, se trataba de una forma de investigación-y-acción,
una especie de "ingeniería social", una investigación comparativa sobre
las condiciones y efectos de varias clases de acción social, una
investigación que conducía a la acción. En su juicio, "la investigación
que no producía sino libros no era suficiente" (Lewin, 1946). Por esto
mismo, para él, "la investigación-acción de ninguna manera era de una
categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura" (ibídem).
"El manejo racional de los problemas... –dice– procede en forma de una
espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se compone de un
proceso de planeación, acción y obtención de información sobre el
resultado de esta acción" (ibídem).
Lewin compara esta
investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco:
observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los
resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta
lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico.
El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un
diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe
un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y
otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y
reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno
restablecimiento y salud general del paciente.
Pero, al igual que la
medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general,
del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el
patrón de "la enfermedad", así la IA logra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.
Quizá, uno de los valores o méritos mayores de la IA es el nivel de validez
que alcanza. Cuando se trata de actuar, el médico con su paciente o el
profesional en un caso concreto, no es suficiente el conocimiento
general, es necesario un conocimiento específico de cada caso para ver
si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo se logra con
el ciclo "acción-reflexión-acción". Lewin es muy consciente de esto y
lo pone como elemento distintivo de la IA: "para actuar correctamente
no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter específico
de la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un
adecuado diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas
clases de investigación científica" (1946, p. 16).
2. Epistemología de la Investigación-Acción.
Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico.
Desde el siglo XVIII,
ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el
mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional
a todos los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna
manera, esa fe ha sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la
racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y
comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida
humana y social.
Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés práctico o el interés emancipatorio.
Según Habermas (1982), "para estas tres categorías de procesos de
investigación puede demostrarse una interrelación específica entre
reglas lógico-metodológicas e intereses directores del conocimiento. La
misión de una teoría crítica de la ciencia es burlar las trampas del
positivismo". Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudoneutralidad,
como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una
ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá
hacer conscientes y superar.
En cada tipo de
conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la
construcción de teorías como para su comprobación crítica. El interés técnico
(que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés
de la sociedad en su conjunto) produce un racionalidad o conocimiento instrumental,
que explora las interrelaciones hipotético-deductivas, la covariación
de magnitudes observables, y es útil para la manipulación y control del
mundo físico o social.
El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado
de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y
aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos
esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece
una comunicación entre ambos mundos.
Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción,
fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la
educación, la economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias
produzcan un saber nomológico, "una ciencia social crítica –dice
Habermas (1982)– se esfuerza además por comprobar cuándo los enunciados
teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y
cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas,
pero en principio mutables". Si éste es el caso, el interés
cognoscitivo emancipatorio desatará una autorreflexión y generará una
crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si
no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto. La
ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes
de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y
alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más
activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más
autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y,
por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de
ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos
los forjadores de su propio destino.
3. La Investigación-Acción en el Aula
La IA en el área educativa
presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación
educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el
origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos
didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de
docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y
desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados.
En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi
idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de
"investigación-acción", sino otros parecidos que hacen énfasis en la
"participación" de los sujetos investigados.
Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar,
experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de
autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del
análisis conjunto de medios y fines– los modos de intervención, los
procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currícula
y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes;
todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de
los educadores y de las instituciones educativas.
En efecto, al analizar
el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, sus creencias
y actitudes, se percibe una cierta "esclerosis" del pensamiento y la
rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes
al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición
profesional. Por ello, una reflexión y autocrítica serena, pausada y
prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y
desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará un auténtico autodiagnóstico
que, poco a poco, muy probablemente, irá consolidando una actitud de
mayor autonomía personal y profesional, y terminará también en un mayor
autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un autopronóstico
confiable, no sólo en campo personal sino también en el institucional.
"Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional del docente
donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios,
hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y
experimentación del currículum, para el progreso de la teoría
relevante y para la transformación asumida de la práctica" (Pérez
Gómez, en Elliott, 1990, p.18).
Esta orientación
investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y
Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más
recientemente, a EE.UU., España y el resto del mundo. Todo ello indica
que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la
educación contemporánea.
Aspectos Generales
En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión
crítica y autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del
propio desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa
la superación del problema y su progreso personal, y, posteriormente,
repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo
fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.
Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching Project
que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores
de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos de
docencia eficientes examinando y analizando su propia práctica docente
y de desempeño en el aula, a través de la investigación-acción
(Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigación animaba a
los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que pudieran ser
compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para
mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un
gran número de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos
sobre técnicas de investigación, organizó conferencias sobre
investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme
impulso al movimiento del docente-investigador.
Los
métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo
personas altamente calificadas podían investigar, pues "la ciencia" era
una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y
siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente como
"vulgar"; la epistemología actual considera esa actitud como una
utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata
de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar "verdades locales y temporales"
que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Es
una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el
concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho la teoría
–como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la
misma especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y
verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se
realizan y se aplican en la práctica del aquí-y-ahora.
Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una "epistemología de la práctica" y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la "razón práctica", porque no se trata sólo de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental:
problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que
son problemas morales y "prácticos" acerca de cómo hacer lo que esté
bien, y, en nuestro caso particular de la investigación-acción en el
aula, consistiría en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender,
o, en general, cómo un científico o un profesional construye una visión
particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y
honesto. Según Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese
docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos
estas metas u objetivos parciales:
a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases;
- vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos;
- reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican;
- promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula;
- promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y su práctica.
Principios de la IA en el Aula.
La IA en el Aula
se guía por una serie de postulados o principios fundamentales y
operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que
rigen, en general, sus procedimientos metodológicos. En general, no se
trata tanto de aprender unas "técnicas" diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente
ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más
rigurosa, sistemática y crítica, que son los atributos básicos del
nivel de toda "cientificidad". Entre estos principios, pudieran
elencarse como básicos los siguientes:
a) El método
de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del
objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado
aristotélico general de toda pretensión epistémica. Por esto, sus
estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena
sintonía con la naturaleza del problema específico.
b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación,
será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e
interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la
capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por
consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico
cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema
teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de
una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser
irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido
alguno.
c) Como
la mayoría de los docentes consideran "la investigación" como algo
ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos
estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario
"romper ese hielo" aconsejándoles que lean algo, en el espíritu de este
artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de que eleven
su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva;
igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller,
seminario o conferencia sobre la IA en el Aula.
d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada,
por lo tanto, de la actitud de simple técnico que aplica rutinas
preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este
procedimiento como algo mágico y "científico" y como el mejor modo de
orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus
problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos,
ya que su situación es una situación particular, con hechos que se
producen en situaciones concretas e involucran a personas concretas; es
decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad.
e) La
práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor
educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su
eficiencia docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder
cuando se adopta una postura "cientificista" que se hace consistir en
una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las
actividades y se olvidan de los actores.
Etapas del Proceso de la IA en el Aula:
Estas etapas y su
contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde 1946
para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas,
normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la
bibliografía citada; es decir, aquellas que ha producido la dinámica
investigativa en esos estudios. En una situación concreta pudieran
variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema
metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo
ilustrativo. Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira en
los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt
(1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y
Martínez (1996).
En las páginas que
siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores y
detalles que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones;
por ello, enfatizamos que la mente humana del docente normal no seguirá
todos esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de cada etapa
y, sobre todo, en aquellos que tienen más relación con su situación
particular; deberá proceder como cuando uno va al automercado: allí
encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseño General del Proyecto
Los inicios son siempre
bastante difíciles, especialmente cuando el docente carece de
experiencia en investigación o, peor aún, cuando no domina bien la
disciplina que enseña. Por ello, antes de poder estructurar las líneas
generales de la investigación, es necesaria una primera fase de acercamiento
e inserción en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un
esquema de la investigación, el área de estudio, la selección y el
posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene
del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus
debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia
profesional.
Aunque la IA en el Aula
puede, en teoría, utilizar todos los métodos de investigación de las
ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una investigación
participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría de los
casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico. Por
ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de
estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar
en forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998a).
Etapa 2: Identificación de un Problema Importante.
Esta fase
debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el
docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de
la importancia del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil
encontrar docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan
ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales,
sino que trasciendan e involucren la institución educativa donde
trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La
identificación acuciosa y esmerada de un problema importante es la
clave del éxito de todo el proyecto; por esto, necesita una atención
especial. El problema debe ser muy significativo para el docente,
vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución
depende la eficacia de su docencia.
Etapa 3: Análisis del Problema
Esta fase es
importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes
del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y
definirlo o plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de esta
fase están relacionadas con el análisis sistemático de la naturaleza,
supuestos, causas y consecuencias del problema. En este análisis se
podrán distinguir, básicamente, tres pasos:
a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: estableciendo
cómo se percibe y plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos
o factores del orden institucional o social se dan que pudieran
frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como creencias
ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas
irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así,
a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende
la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación del problema:
en este punto se trata de desarrollar un proceso de análisis crítico
del conocimiento cotidiano que tiene la gente de las cosas; por esto,
se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema.
c) Replanteamiento del problema:
el cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del problema
en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más
diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con
otros problemas, señalar variables importantes y encauzar la reflexión
hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.
Etapa 4: Formulación de Hipótesis.
El análisis del
problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de
posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen
objetivos de acción viables; pero, en la medida en que haya sido bien
realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recolección de la Información Necesaria.
En la IA no existe un
tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de la información. La
información que sea necesaria o conveniente en cada caso la determinan
el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis
que guían el estudio en este momento. Los diferentes problemas
educativos requieren información que llegue al corazón de los mismos y
para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que otra.
La recolección de la
información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que
interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe
familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas
más apropiadas hoy día sean las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase:
ésta es, quizá, la más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles
precisos como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo
cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo
esencial, que se ampliará posteriormente fuera de ella, sin dejar
transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo:
basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a la
realidad vivida, será, luego, un aval para la validez de la
investigación.
b) La grabación sonora: es
cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro no
tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y,
además, puede requerir después mucho tiempo para transcribir o
simplemente analizar las cintas grabadas.
c) El videotape: el
videotape es probablemente el "gran angular" más útil de que disponemos
hoy día para la autoobservación. Permite a los docentes observar muchas
facetas de su desempeño docente en un tiempo relativamente corto, y
provee una información precisa y con capacidad heurística para el
autodiagnóstico.
d) El cuestionario: es
menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de obtener
información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo
para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe
ser clara e inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los
primeros grados de la primaria, también figuras Snoopy u otras
similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas,
como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos
te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc.
e) La observación participativa:
esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente más
flexible de información y también un soporte emocional. La forma más
práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté
interesado en el mismo tipo de investigación, para que observe nuestras
clases. En general, cuando se establece una buena relación entre un par
de colegas, los docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más
fácilmente sus críticas.
Etapa 6: Categorización de la Información
La información recogida
hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo
desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener
presente lo que ya decía Poincaré: "los hechos no hablan por sí mismos,
hay que hacerlos hablar". Debemos recordar, especialmente ante una
mentalidad positivista desmedida, que la categorización y
estructuración no son procesos mecanizables ni computarizables. El
criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que
"una suma de ignorancias nunca producirá la verdad" y que "donde todos
piensan lo mismo es porque piensan poco".
La categorización
consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o
expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita,
grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto
se llama "categoría" y constituye el auténtico "dato cualitativo",
que –conviene aclararlo bien– no es algo "dado" desde afuera, sino
"algo interpretado" por el investigador, ya que él es el que interpreta
"lo que ocurre" al ubicar mentalmente la información en diferentes y
posibles escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función
desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe
barajar el investigador para encontrar el significado más verosímil.
Por ello, no se pueden computarizar mecánicamente los "datos", ya que
no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están
mezclando cosas de muy diferente significado.
Etapa 7: Estructuración de las Categorías
Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración teórica.
Einstein decía que "la ciencia consistía en crear teorías"; es decir,
en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le dé
sentido. Esta fase nos dirá "lo que realmente está pasando"; por ello,
constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuración
debe integrar las categorías o ideas producidas por la categorización
en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere
credibilidad y produzca aceptación en un posible evaluador.
El fin de la
estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón
coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del
fenómeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima
consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe
relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente
interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que
tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa,
estructural, sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno.
Por ello, no se puede decir a priori qué modelo será más
adecuado: si uno conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno
matemático, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes
"lenguajes". Será preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida.
Conviene añadir,
además, que, en el proceso mental de la estructuración, el guión
teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y
mejorado con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y presentes,
de otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse
demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que
debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y Gasset–
"información, y no modelos", para no caer en el error de extrapolar
acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para
nuestra situación.
El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es también, después, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalización de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o contextos educativos.
Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan de Acción
Con el patrón
estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar
ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que
ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto
modo, es como someter a una verificación más específica la hipótesis que se reveló como explicación teórica más probable del problema.
Un buen plan de acción constituye la parte más "activa" de la IA en el Aula,
y debe señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser
implementado, cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso, los
objetivos finales que se desea lograr, los obstáculos que hay que
superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las
posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se
superarán, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y
la evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro
programado.
Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada.
En
líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más.
Ello compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se
sabe a dónde se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el
camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia.
El principio básico de
la evaluación deberá responder a la pregunta: ¿los resultados del plan
de acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena
evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción.
En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del currículum,
el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes,
etc.– y pueden haber servido para establecer el plan de acción, y así
será más fácil la evaluación respectiva.
Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9
El médico
analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribió a
su paciente después de su primer diagnóstico y, con esa información,
estructura un segundo diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo
tratamiento más afinado.
Disponiendo de todos
los elementos logrados en los pasos anteriores, será posible hacer un
nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa como se ve
ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando
tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento
proviene directamente de la práctica sola, sino de una reflexión sobre
ella. El conocimiento es la expresión aproximada de lo real, pero sin
revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real,
pero no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el
mapa no es el territorio.
Sin embargo, con ese
mapa del territorio a nuestra disposición, podemos programar nuestro
nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción.
El conocimiento procede, entonces, como una espiral
de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del "círculo
hermenéutico" de que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo
el todo y el todo viendo las partes): planificación, ejecución,
observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión sobre la
misma y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más
complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto
permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información y
se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la
acción; se observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando
sus logros; se reflexiona sobre la nueva situación creada, y se
reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta
retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y
la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y
reflexión, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.
- Presentación del Informe
Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin embargo, no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos,
porque nos parece más elocuente, diáfana y demostrativa, es la
descripción o narración del trabajo realizado en el orden y secuencia
de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una exposición de las etapas de la investigación:
cómo fue apareciendo la preocupación inicial, por qué nos llamó la
atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos enfrentando y
abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos,
qué decisiones tomamos y en qué argumentos nos basamos, cómo las
solucionamos, y así adelante hasta la conclusión del trabajo.
Una descripción de esta
naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un
jurado, de un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y
pericia del investigador, al mismo tiempo que la calidad,
sustentabilidad y posible transferibilidad (generalización) de los
resultados de la investigación a otras situaciones, ambientes o
escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su "estatus científico".
- Validez y Confiabilidad
Una investigación tiene un alto nivel de "validez" si al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa
realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el
grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una
imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
Las ciencias naturales
producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo físico;
ellas han tenido éxito con la producción de un conocimiento instrumental
que ha sido explotado política y lucrativamente en aplicaciones
tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo una de las tres
formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.
Las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad de que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y autorrealización.
Cada forma de
conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus
propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus
propios términos, como se ha hecho tradicionalmente con la
‘objetividad’ para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenéutica y como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En las ciencias naturales,
la validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente
físico con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias hermenéuticas
la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir
relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social crítica
esta validez estará relacionada con su capacidad de superación de
obstáculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos
más autosuficientes en sentido pleno.
La validez es la fuerza
mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de
recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de
vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla
inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la subjetividad y da a
estas investigaciones un rigor y una seguridad en sus conclusiones que
muy pocos métodos pueden ofrecer.
El concepto tradicional de "confiabilidad" implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad
de los resultados de la investigación. En las ciencias humanas es
prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un
comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su
tiempo que "nadie se bañaba dos veces en el mismo río"; y Cratilo le
añadió que "no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez"
(Aristóteles, Metafísica, iv, 5). Además, la confiabilidad no está dentro del círculo de intereses inmediatos de la IA, y menos de la IA en el Aula,
ya que su fin es el mejoramiento y aplicación a su situación particular
y no a otras, de la misma manera que el médico está interesado en curar
a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón teórico pueden, después, transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se irá haciendo ciencia más universal; pero ése no es el fin primario de la IA.
En los estudios
realizados por medio de la investigación-acción, que, en general, están
guiados por una orientación naturalista, sistémica, fenomenológica,
etnográfica, hermenéutica y humanista, la confiabilidad está orientada
hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes
observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la
confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se
considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es
decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.
El investigador comprometido en una auténtica investigación-acción, en
el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones,
publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los
procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico
del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre
la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la
información, la categorización y estructuración rigurosa de los "datos
cualitativos", la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la
preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.
En resumen, si la
investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e
indicaciones expuestos para cada una de las partes, también se habrán
logrado en forma amplia los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica, es decir, científica,
y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos que persigue
una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un
congreso o un artículo para una revista arbitrada.