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domingo, 18 de marzo de 2012

II. La Independencia

La España que se lanza a la conquista de ultramar, era un país
asedíado por una fuerte crisis interna. España vivía la época del
metalismo. El oro y los metales preciosos formaban parte de la
columna vertebral de esas economías. Las riquezas de las naciones
dependían de la capacidad de compra que estas manifestaban para
acceder a las materias primas.
El descubrimiento de América abrió una fuerte competencia en
el Océano Atlántico entre España, Inglaterra y Portugal. El comercio
español era realizado en grandes galeones. De América se llevaba el
café, el cacao, el tabaco, el algodón, el caucho, el oro, las esmeraldas,
las perlas y muchas otras cosas más.
El comercio estuvo asentado en una estructura económica y
social de dominación. Al comienzo los indígenas eran sacrificados en
la extracción de perlas en las islas de Cubagua, Coche y Margarita. El
modo de producción era el esclavista. España había legislado cuando
se intensificó el atropello contra los indígenas para que estos fueran
considerados como vasallos. Sin embargo la apetencia del colonizador
era infinita, las leyes eran irrespetadas por doquier.
  
La conquista y la colonización de América por España fue
llevada básicamente por hombres que encontraron su libertad
embarcándose en las carabelas de Cristobal Colón y de Américo
Vespucio; lo anterior señala que no fue lo mejor de España lo que vino
al Continente Américano.
Los hombres que conquistaron y colonizaron América tenían un
norte claro, igualarse socialmente en una sociedad cerrada y
dominada por la inquisición. Estos hombres trajeron desde el viejo
mundo sus instituciones, sus creencias y su cultura.

A los ojos de los Reyes Católicos América no era más que un fiel
surtidor de metales preciosos. La economía que se practicó acá fue de
extracción. En el caso de España no hubo la intención de desarrollar
el Nuevo Mundo.
España estaba viviendo un proceso complejo que la retrasó
económicamente con respecto a Inglaterra y los países Bajos. Los
judíos habían sido expulsados de España y con ellos la posibilidad del
desarrollo capitalista. 
La economía española se centró en un modelo
de acumulación sin reproducción capitalista. Mientras Inglaterra
invertía las riquezas de sus colonias en el mundo, desarrollando la
industria capitalista, España se diluía en el disfrute y el parasitismo
que impulsó a la realeza posteriormente en época de decadencia a
expedir y vender títulos nobiliarios.
La sujeción de todo el aparato de la superestructura jurídica e
ideológica del Estado español, se centró en un modelo conservador.
Los grupos dominantes estuvieron más preocupados por demostrar
su pureza de sangre que por llevar adelante un proyecto de
industrialización que hubiera hecho posible el desarrollo de una
economía capitalista productiva. El poder era tenido por los reyes y
por la iglesia, tanto la nobleza como la iglesia engendraron un modelo
de producción parasitario y una economía centrada básicamente en el
consumo.
El problema substancial para España residía en que dada su
escasa tecnología, le era imposible competir desde el punto de vista
económico con Inglaterra. Como lo dicen los historiadores clásicos, en
el comercio de ultramar, España navegaba con galeones, e Inglaterra
con barcos ligeros de mayor velocidad y eficaces para el comercio.
Los barcos españoles eran presa fácil de filibusteros y piratas.
Las disputas por el control de los territorios del ultramar era un
hecho de la cotidíanidad.
Dentro de este gran marco general de acontecimientos entre
Europa y América, España imponía sus administradores, sus
legisladores y tenían en sus manos el control del aparato político y
militar de sus colonias. Sin embargo, al lado de la administración
metropolitana se había desarrollado una clase social que era la
oligarquía, que poseía la tenencia de la tierra y que estaba obligada no
sólo a pagar altos impuestos, sino a comercializar exclusivamente con
la metrópolis.
Entre España y sus colonias se comienza a producir un roce
substancial ante la constricción que le imponían al comercio las leyes
metropolitanas. La oligarquía criolla como clase emergente necesitaba
administrar por sí misma el fruto de sus sistemas económicos y el
destino de sus países. Lo anterior provoca la ruptura entre las
metrópolis y las colonias.
América aprovecha la crisis que vive España cuando fue
invadida por Francia para declarar su independencia. Las juntas
patrióticas aparecen por doquier. Emerge una díaléctica de pugna
entre el colonizador y las élites de los países coloniales.
El pensamiento independentista estuvo centrado básicamente
en las ideas de la Ilustración. Se incorporó como elemento teórico el
pensamiento ilustrado y la idea de ciudadanía. Los criollos se
consideraron lo suficientemente fuertes como para llevar adelante la
propia administración de sus países.
Sin embargo, la ruptura del vínculo colonial fue un proceso
sangriento, que en el caso venezolano sumergió al país en años de
guerras. El pensamiento político de los criollos en Venezuela fue
representado por el Marqués del Toro, José Félix Ribas, Simón
Bolívar, Manuel Piar, Juan Germán Roscio, Los hermanos Salias y
otros. 
Es de hacer notar que a pesar de que había una base común
que era la independencia de España, el substrato filosófico no era
homogéneo para todos; mientras el Marqués del Toro y el Marqués de
la Granja aspiraban a continuar con una sociedad de castas, Bolívar,
Ribas y Vicente Salias incorporan otro tenor a la lucha por la
emancipación, esto es el justicialismo social.



La Investigación-Acción en el Aula



Miguel Martínez Miguélez *



Resumen
Este artículo presenta una contribución metodológica a un área de investigación que ha ido tomando cada vez más fuerza en el campo educacional a nivel mundial: la investigación-acción en el aula. Parte de una fundamentación general metodológica y epistemológica de la investigación-acción, luego analiza y detalla los diferentes principios y etapas del proceso metodológico (parte principal del artículo), y concluye con el respaldo de validez y confiabilidad que acompaña y garantiza esta orientación metodológica.



Este artículo trata de aportar una contribución metodológica en el estudio de la crisis educacional existente en nuestro país, así como en muchos otros países en vías de desarrollo, y considera que, entre los muchos factores responsables de la crisis, el desempeño del docente en el aula juega un papel determinante. Que vivimos una crisis educacional se revela en el ausentismo, deserción y repitencia escolares, así como en el bajo nivel de la mayoría de los cursos y de la prueba de aptitud académica para el ingreso en las universidades. Que el desempeño del docente en el aula es un factor clave en la interpretación de esa crisis, se hace evidente cuando analizamos –y son muchas las investigaciones al respecto– el bajo nivel de preparación pedagógica y la escasa "vocación" con que llegan muchos docentes a la profesión docente, e, igualmente, al constatar la óptima respuesta de los alumnos, en igualdad de condiciones socioeconómicas, carencias y problemas, cuando tienen un maestro o profesor competentes y entregados vocacionalmente a su tarea educativa.
Analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investigadores prefieren hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para solucionar ese problema. La Investigación-Acción (IA) trata de realizar ambas cosas al mismo tiempo. Y la Investigación-Acción en el Aula considera que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz de analizar y superar sus dificultades, limitaciones y problemas; es más, afirma que los buenos docentes hacen esto en forma normal, como una actividad rutinaria y cotidiana. Lo que la metodología de la IA en el Aula trata de ofrecer es una serie de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir, que reúna los requisitos de una "investigación científica" y, así, pueda ser presentado como un trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o como una investigación para un congreso o una revista arbitrada.

1. El Método de la Investigación-Acción.
La investigación-acción realiza simultáneamente la expansión del conocimiento científico y la solución de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes (sujetos coinvestigadores) al ser llevada a cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la realimentación de la información en un proceso cíclico.
El método de la Investigación-Acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas. Es una metodología de resistencia contra el ethos positivista, que considera el análisis científíco inaplicable a asuntos relacionados con los valores, e incluye supuestos filosóficos sobre la naturaleza del hombre y sus relaciones con el mundo físico y social. Más concretamente, implica un compromiso con el proceso de desarrollo y emancipación de los seres humanos y un mayor rigor científico en la ciencia que facilita dicho proceso.
En consecuencia, la metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado.
Sin embargo, la IA, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes: una más bien sociológica –desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970)– y otra más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L. Stenhouse (1988), John Elliott (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido ampliamente exitosas en sus aplicaciones.
El "padre" de la "investigación-acción" es Kurt Lewin, quien utilizó este término por primera vez en 1944. Describía con él una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social y con el fin de que ambos respondieran a los problemas sociales principales de entonces (administración de empresas, atención de grupos minoritarios, rehabilitación de grupos especiales, etc.). Lewin argumentaba que, mediante la IA, se podían lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La IA, para Lewin, consistía en análisis-diagnóstico de una situación problemática en la práctica, recolección de la información sobre la misma, conceptualización de la información, formulación de estrategias de acción para resolver el problema, su ejecución, y evaluación de resultados, pasos que luego se repetían en forma reiterativa y cíclica.
Según Lewin, se trataba de una forma de investigación-y-acción, una especie de "ingeniería social", una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. En su juicio, "la investigación que no producía sino libros no era suficiente" (Lewin, 1946). Por esto mismo, para él, "la investigación-acción de ninguna manera era de una categoría científica inferior a la propia de la ciencia pura" (ibídem). "El manejo racional de los problemas... –dice– procede en forma de una espiral constituida por etapas, cada una de las cuales se compone de un proceso de planeación, acción y obtención de información sobre el resultado de esta acción" (ibídem).
Lewin compara esta investigación-y-acción a la que desarrolla el capitán de un barco: observando la dirección del mismo, moviendo el timón, constatando los resultados de esa acción, volviendo a mover el timón, etc., hasta lograr la ruta correcta. La compara, igualmente, con el modelo médico. El médico, en efecto, a través del diálogo con el paciente, elabora un diagnóstico de la enfermedad; basándose en este diagnóstico, prescribe un tratamiento; luego, observando la posible mejoría del paciente y otros efectos del tratamiento, reelabora y afina el diagnóstico, y reestructura el tratamiento; y así hasta lograr el pleno restablecimiento y salud general del paciente.
Pero, al igual que la medicina ha llegado a ser una ciencia respetable partiendo, en general, del estudio de casos y situaciones concretas, y buscando luego el patrón de "la enfermedad", así la IA logra, poco a poco, una estructura generalizable partiendo de los hechos estudiados.
Quizá, uno de los valores o méritos mayores de la IA es el nivel de validez que alcanza. Cuando se trata de actuar, el médico con su paciente o el profesional en un caso concreto, no es suficiente el conocimiento general, es necesario un conocimiento específico de cada caso para ver si se aplica o no en la situación concreta, lo cual sólo se logra con el ciclo "acción-reflexión-acción". Lewin es muy consciente de esto y lo pone como elemento distintivo de la IA: "para actuar correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes generales de la física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter específico de la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un adecuado diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de investigación científica" (1946, p. 16).

2. Epistemología de la Investigación-Acción.
Toda metodología incluye unos presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento científico.
Desde el siglo XVIII, ha habido una fuerte creencia en la cultura occidental acerca de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional a todos los dominios de la vida humana y social. Quizá, de alguna manera, esa fe ha sido retada a medida que nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la vida humana y social.
Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt, y especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos de conocimiento, según que estén regidos por el interés técnico, el interés práctico o el interés emancipatorio. Según Habermas (1982), "para estas tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse una interrelación específica entre reglas lógico-metodológicas e intereses directores del conocimiento. La misión de una teoría crítica de la ciencia es burlar las trampas del positivismo". Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudoneutralidad, como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión, pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes y superar.
En cada tipo de conocimiento, el sistema de referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como para su comprobación crítica. El interés técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce un racionalidad o conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para la manipulación y control del mundo físico o social.
El interés práctico genera, según Habermas, las ciencias histórico-hermenéuticas. En nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende establece una comunicación entre ambos mundos.
Por último, el interés emancipatorio produce el conocimiento crítico y de la acción, fundamental en ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política, etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomológico, "una ciencia social crítica –dice Habermas (1982)– se esfuerza además por comprobar cuándo los enunciados teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en principio mutables". Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatorio desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación y sin efecto. La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para que sean ellos los forjadores de su propio destino.

3. La Investigación-Acción en el Aula
La IA en el área educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas Universidades y desde los Centros de Investigación Educacional, oficiales y privados. En muchas partes, se ha aplicado con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darle expresamente el nombre de "investigación-acción", sino otros parecidos que hacen énfasis en la "participación" de los sujetos investigados.
Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar, evaluar y redefinir –a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y fines– los modos de intervención, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de los currícula y su proyección social, y el desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y de las instituciones educativas.
En efecto, al analizar el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, sus creencias y actitudes, se percibe una cierta "esclerosis" del pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional. Por ello, una reflexión y autocrítica serena, pausada y prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, como el que propicia la IA en el Aula, generará un auténtico autodiagnóstico que, poco a poco, muy probablemente, irá consolidando una actitud de mayor autonomía personal y profesional, y terminará también en un mayor autoaprendizaje y en una visión futura optimista de un autopronóstico confiable, no sólo en campo personal sino también en el institucional. "Los centros educativos se transforman, así, en centros de desarrollo profesional del docente donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículum, para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica" (Pérez Gómez, en Elliott, 1990, p.18).
Esta orientación investigativa, que tuvo sus inicios en el Reino Unido, Australia y Canadá, se extendió luego a Alemania, Austria e Islandia, y, más recientemente, a EE.UU., España y el resto del mundo. Todo ello indica que responde a una necesidad muy sentida y vivida en el mundo de la educación contemporánea.

3.1 Metodología
Aspectos Generales
En su esencia, la investigación en el aula, por medio de la reflexión crítica y autocuestionamiento, identifica uno o más problemas del propio desempeño docente, elabora un plan de cambio, lo ejecuta, evalúa la superación del problema y su progreso personal, y, posteriormente, repite el ciclo de estas etapas. En síntesis, es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente, evaluada en su eficacia práctica.
Esta forma de orientación investigativa en el aula fue popularizada por el Ford Teaching Project que John Elliott dirigió entre 1972-75, que involucró a 40 profesores de educación primaria y secundaria, y que aspiraba descubrir métodos de docencia eficientes examinando y analizando su propia práctica docente y de desempeño en el aula, a través de la investigación-acción (Elliott, 1990, cap. VIII). Este proyecto de investigación animaba a los docentes a desarrollar hipótesis sobre su docencia que pudieran ser compartidas por otros docentes y, en definitiva, ser usadas para mejorar su propia docencia. El Ford Teaching Project publicó un gran número de estudios de casos de docentes-investigadores y folletos sobre técnicas de investigación, organizó conferencias sobre investigación sólo para docentes y, en consecuencia, dio un enorme impulso al movimiento del docente-investigador.
Los métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo personas altamente calificadas podían investigar, pues "la ciencia" era una verdad apodíctica (verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el resto del conocimiento simplemente como "vulgar"; la epistemología actual considera esa actitud como una utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de ser lo más rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar "verdades locales y temporales" que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, aunque aprecia mucho la teoría –como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie– considera que solamente son conocimiento auténtico y verdadero en la medida en que bajan de ese nivel de abstracción y se realizan y se aplican en la práctica del aquí-y-ahora.
Esto exige articular lo que Schön (1987) llama una "epistemología de la práctica" y lo que, desde Aristóteles, se ha denominado la "razón práctica", porque no se trata sólo de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental: problemas acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y "prácticos" acerca de cómo hacer lo que esté bien, y, en nuestro caso particular de la investigación-acción en el aula, consistiría en determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un científico o un profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional competente y honesto. Según Schön (cit. en Manrique, 1997), lograríamos ese docente-investigador de su propia praxis en la medida en que alcancemos estas metas u objetivos parciales:

a) formar y desarrollar un docente reflexivo en la acción y en la cotidianidad del aula de clases;
  1. vincular la teoría y la práctica del docente con el fin de buscar soluciones a problemas educativos;
  2. reducir el espacio entre quienes producen el conocimiento y aquellos que lo aplican;
  3. promover al docente como sujeto y objeto de la producción de conocimiento práctico derivado de sus experiencias de aula;
  4. promover una imagen del docente más compenetrada con su realidad y su práctica.
Principios de la IA en el Aula.
La IA en el Aula se guía por una serie de postulados o principios fundamentales y operativos, que la definen y le dan su identidad epistémica, y que rigen, en general, sus procedimientos metodológicos. En general, no se trata tanto de aprender unas "técnicas" diseñadas no se sabe por quién, sino de tomar conciencia de los procesos naturales de nuestra mente ante un problema y aplicarlos –como ya señalamos– en una forma más rigurosa, sistemática y crítica, que son los atributos básicos del nivel de toda "cientificidad". Entre estos principios, pudieran elencarse como básicos los siguientes:
a) El método de investigación está enteramente determinado por la naturaleza del objeto o fenómeno que se va a estudiar. Éste es un postulado aristotélico general de toda pretensión epistémica. Por esto, sus estrategias, técnicas, instrumentos y procedimientos estarán en plena sintonía con la naturaleza del problema específico.
b) El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno.
c) Como la mayoría de los docentes consideran "la investigación" como algo ajeno y muy alejado de sus vidas y su mente alberga otros muchos estereotipos, mitos y falsas creencias al respecto, será necesario "romper ese hielo" aconsejándoles que lean algo, en el espíritu de este artículo y de la bibliografía que lo acompaña, con el fin de que eleven su nivel de autoestima y capacidad investigativa respectiva; igualmente, se puede alcanzar este objetivo asistiendo a algún taller, seminario o conferencia sobre la IA en el Aula.
d) La actitud inicial del docente-investigador debe consistir en una postura exploratoria sobre la compleja, rica y dinámica vida del aula, alejada, por lo tanto, de la actitud de simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, y que considera este procedimiento como algo mágico y "científico" y como el mejor modo de orientar su práctica y resolver sus problemas. Sus problemas son sus problemas, únicos e irrepetibles, aunque haya muchos otros parecidos, ya que su situación es una situación particular, con hechos que se producen en situaciones concretas e involucran a personas concretas; es decir, que se necesita conocer las cosas en toda su especificidad.
e) La práctica investigativa del docente no debe distorsionar el valor educativo de su docencia; es decir, que, tratando de mejorar su eficiencia docente futura, desmejore la actual. Esto puede suceder cuando se adopta una postura "cientificista" que se hace consistir en una secuencia mecánica de actos que se preocupan de registrar las actividades y se olvidan de los actores.
Etapas del Proceso de la IA en el Aula:
Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde 1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas, normales y corrientes de acuerdo a las experiencias contenidas en la bibliografía citada; es decir, aquellas que ha producido la dinámica investigativa en esos estudios. En una situación concreta pudieran variar en razón de la singularidad de la misma. Por ello, el esquema metodológico que sigue debe tomarse únicamente como un modelo ilustrativo. Sin embargo, la metodología aquí presentada se inspira en los modelos de Lewin (1946, 1948), Corey (1953), Taba (1957), Ebbutt (1985), Elliott (1981), Kemmis y McTaggart (1982), McNiff (1992) y Martínez (1996).
En las páginas que siguen especificamos detalladamente y abundamos en pormenores y detalles que pueden ser útiles sólo en determinadas investigaciones; por ello, enfatizamos que la mente humana del docente normal no seguirá todos esos vericuetos, sino que se centrará en los aspectos más importantes de cada etapa y, sobre todo, en aquellos que tienen más relación con su situación particular; deberá proceder como cuando uno va al automercado: allí encuentra de todo, pero se lleva sólo lo que le interesa.
Etapa 1: Diseño General del Proyecto
Los inicios son siempre bastante difíciles, especialmente cuando el docente carece de experiencia en investigación o, peor aún, cuando no domina bien la disciplina que enseña. Por ello, antes de poder estructurar las líneas generales de la investigación, es necesaria una primera fase de acercamiento e inserción en la problemática investigativa. Esto ayudará a definir un esquema de la investigación, el área de estudio, la selección y el posible requerimiento de medios y recursos. Si su deficiencia proviene del poco dominio de su propia disciplina, debe tomar conciencia de sus debilidades y limitaciones y tratar de superar esa situación y carencia profesional.
Aunque la IA en el Aula puede, en teoría, utilizar todos los métodos de investigación de las ciencias humanas, las ideas básicas para diseñar una investigación participativa en sus líneas generales girarán, en la mayoría de los casos, en torno a la metodología cualitativa, con énfasis en uno de los métodos etnográfico (sobre todo), fenomenológico y hermenéutico. Por ello, conviene que el docente conozca por lo menos la idea central de estos métodos, ya que le abrirán pistas o rutas por las cuales caminar en forma más expedita. (Ver estos métodos en Martínez M., 1996b, 1998a).

Etapa 2: Identificación de un Problema Importante.
Esta fase debiera tratar de identificar los problemas más importantes que el docente desea enfrentar y solucionar. El sentido del problema surge de la importancia del mismo, cuyo interés exige una solución. Es difícil encontrar docentes libres de necesidades y problemas que no merezcan ser estudiados; puede ser que algunos no sean estrictamente personales, sino que trasciendan e involucren la institución educativa donde trabaja e, incluso, los programas y la sociedad y sus valores. La identificación acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de todo el proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución depende la eficacia de su docencia.
Etapa 3: Análisis del Problema
Esta fase es importante en el sentido de que puede revelar las causas subyacentes del problema, ayudar a entender el carácter fundamental del mismo y definirlo o plantearlo en forma más adecuada. Las actividades de esta fase están relacionadas con el análisis sistemático de la naturaleza, supuestos, causas y consecuencias del problema. En este análisis se podrán distinguir, básicamente, tres pasos:
a) Patentizar la percepción que se tiene del problema: estableciendo cómo se percibe y plantea, qué obstáculos locales existen, qué aspectos o factores del orden institucional o social se dan que pudieran frustrar el logro de los objetivos educativos deseados (como creencias ilusorias producto de las estructuras sociales, que sostienen formas irracionales y contradictorias de la vida social), y para ayudar, así, a reconocer esos factores y expresar cómo se explica y cómo se entiende la situación y cuáles serían las posibles soluciones a la misma.
b) Cuestionamiento de la representación del problema: en este punto se trata de desarrollar un proceso de análisis crítico del conocimiento cotidiano que tiene la gente de las cosas; por esto, se analiza críticamente la propia percepción y comprensión del problema.
c) Replanteamiento del problema: el cuestionamiento anterior facilitará una reformulación del problema en una forma más realista y verídica, pues permitirá ver aspectos más diferenciados del mismo, identificar contradicciones, relacionarlo con otros problemas, señalar variables importantes y encauzar la reflexión hacia posibles estrategias de acción o hipótesis de solución.
Etapa 4: Formulación de Hipótesis.
El análisis del problema de la etapa anterior se cierra presentando un abanico de posibilidades, de hipótesis tentativas y provisionales que definen objetivos de acción viables; pero, en la medida en que haya sido bien realizado, se estrechará confluyendo hacia alguna como la mejor hipótesis, la que tiene más probabilidad de explicar y solucionar el problema y en la cual hay que concentrar el estudio.
Etapa 5: Recolección de la Información Necesaria.
En la IA no existe un tipo único de técnicas de búsqueda y recolección de la información. La información que sea necesaria o conveniente en cada caso la determinan el tipo de problema que se está investigando y la clase de hipótesis que guían el estudio en este momento. Los diferentes problemas educativos requieren información que llegue al corazón de los mismos y para cada uno puede resultar más exitosa una técnica que otra.
La recolección de la información en sí no debiera consumir demasiado tiempo, ya que interferiría con la buena docencia. Por ello, el docente debe familiarizarse con los instrumentos que vaya a usar. Quizá las técnicas más apropiadas hoy día sean las cinco siguientes:
a) Tomar notas en clase: ésta es, quizá, la más sencilla y útil, ya que permite anotar detalles precisos como se viven en el momento. No es necesario escribirlo todo cuando se da el evento o surge el problema en la clase, pero sí lo esencial, que se ampliará posteriormente fuera de ella, sin dejar transcurrir mucho tiempo. Este procedimiento no consume mucho tiempo: basta un simple diario, y la información así recogida, cercana a la realidad vivida, será, luego, un aval para la validez de la investigación.
b) La grabación sonora: es cómodo y fácil autograbarse las clases, pero el grabador sonoro no tiene ojos que vean muchas cosas que suceden en un aula de clase, y, además, puede requerir después mucho tiempo para transcribir o simplemente analizar las cintas grabadas.
c) El videotape: el videotape es probablemente el "gran angular" más útil de que disponemos hoy día para la autoobservación. Permite a los docentes observar muchas facetas de su desempeño docente en un tiempo relativamente corto, y provee una información precisa y con capacidad heurística para el autodiagnóstico.
d) El cuestionario: es menos costoso que el videotape. Es una forma rápida y simple de obtener información de los propios alumnos. Evidentemente, debe ser anónimo para preservar la confidencialidad y la sinceridad. La redacción debe ser clara e inequívoca. Se pueden utilizar escalas de Likert y, en los primeros grados de la primaria, también figuras Snoopy u otras similares como criterios. En general, las preguntas deben ser abiertas, como: ¿qué es lo que más te agrada de la clase?, ¿qué es lo que menos te gusta?, ¿qué harías tú en forma diferente?, etc.
e) La observación participativa: esta modalidad proporciona al docente-investigador la fuente más flexible de información y también un soporte emocional. La forma más práctica de realizarla es poniéndonos de acuerdo con un colega que esté interesado en el mismo tipo de investigación, para que observe nuestras clases. En general, cuando se establece una buena relación entre un par de colegas, los docentes aprenden más de ellos mismos y aceptan más fácilmente sus críticas.
Etapa 6: Categorización de la Información
La información recogida hasta aquí no puede limitarse a quedar en un nivel descriptivo desintegrado; debe ser categorizada y estructurada. Pero hay que tener presente lo que ya decía Poincaré: "los hechos no hablan por sí mismos, hay que hacerlos hablar". Debemos recordar, especialmente ante una mentalidad positivista desmedida, que la categorización y estructuración no son procesos mecanizables ni computarizables. El criterio cuantitativo solo, del mayor consenso, puede constatar que "una suma de ignorancias nunca producirá la verdad" y que "donde todos piensan lo mismo es porque piensan poco".
La categorización consiste en resumir o sintetizar en una idea o concepto (una palabra o expresión breve, pero elocuente) un conjunto de información escrita, grabada o filmada para su fácil manejo posterior. Esta idea o concepto se llama "categoría" y constituye el auténtico "dato cualitativo", que –conviene aclararlo bien– no es algo "dado" desde afuera, sino "algo interpretado" por el investigador, ya que él es el que interpreta "lo que ocurre" al ubicar mentalmente la información en diferentes y posibles escenarios; el acto físico en sí del ser humano ni siquiera es humano: lo que lo hace humano es la intención que lo anima, el significado que tiene para el actor, el propósito que alberga, la meta que persigue; en una palabra, la función desempeña en la estructura de su personalidad; y esto es lo que debe barajar el investigador para encontrar el significado más verosímil. Por ello, no se pueden computarizar mecánicamente los "datos", ya que no existen datos no interpretados y, cuando se hace esto, se están mezclando cosas de muy diferente significado.

Etapa 7: Estructuración de las Categorías
Esta etapa nos centra en el corazón de la investigación: la estructuración teórica. Einstein decía que "la ciencia consistía en crear teorías"; es decir, en integrar los datos en una estructura coherente y lógica que le dé sentido. Esta fase nos dirá "lo que realmente está pasando"; por ello, constituye la esencia de la labor investigativa.
La estructuración debe integrar las categorías o ideas producidas por la categorización en una red de relaciones que presente capacidad persuasiva, genere credibilidad y produzca aceptación en un posible evaluador.
El fin de la estructuración es crear una imagen representativa, un guión o patrón coherente, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado. Este modelo, por ello, tiene que estar en máxima consonancia con la naturaleza del fenómeno en estudio, es decir, debe relacionarse con el contexto de contingencias mutuamente interdependientes o hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás: será mejor en la medida en que tenga mayor capacidad para representar la naturaleza cualitativa, estructural, sistémica, ecológica, etc. que caracterice al fenómeno. Por ello, no se puede decir a priori qué modelo será más adecuado: si uno conceptual o verbal, uno gráfico, uno icónico, uno matemático, o uno que contenga una mezcla de esos diferentes "lenguajes". Será preferible el que más ayude a contrastar la hipótesis elegida.
Conviene añadir, además, que, en el proceso mental de la estructuración, el guión teórico que va apareciendo en nuestra mente puede ser enriquecido y mejorado con la experiencia y reflexión teórica, pasadas y presentes, de otros investigadores; no es aconsejable, por consiguiente, cerrarse demasiado en sí mismo; sin embargo, es necesario enfatizar que lo que debemos buscar en los demás es –como decía Ortega y Gasset– "información, y no modelos", para no caer en el error de extrapolar acríticamente teorías foráneas inconsistentes e inadecuadas para nuestra situación.
El patrón o modelo estructural o teórico de la investigación es también, después, el referente principal para la transferibilidad a otros ambientes o situaciones (generalización de los resultados), es decir, para llevarlo y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o contextos educativos.
Etapa 8: Diseño y Ejecución de un Plan de Acción
Con el patrón estructural o teórico logrado en la etapa anterior se puede elaborar ahora un plan de acción, pues se dispone de la luz necesaria que ilumina la naturaleza del problema que hay que resolver. En cierto modo, es como someter a una verificación más específica la hipótesis que se reveló como explicación teórica más probable del problema.
Un buen plan de acción constituye la parte más "activa" de la IA en el Aula, y debe señalar una secuencia lógica de pasos: cuándo va a ser implementado, cómo y dónde, los pro y los contra de cada paso, los objetivos finales que se desea lograr, los obstáculos que hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro programado.

Etapa 9: Evaluación de la Acción Ejecutada.
En líneas generales, ésta es una de las etapas en que se suele fallar más. Ello compromete la buena continuación del proceso que sigue. Si no se sabe a dónde se ha llegado, muy difícilmente se podrá rectificar el camino. Por ello, esta etapa es de suma importancia.
El principio básico de la evaluación deberá responder a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el problema o no? Una buena evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados en el plan de acción. Y su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados como resultado de la acción.
En el área educacional, en general, se dispone de un conjunto de objetivos prefijados por las instituciones –relacionados con la vida del aula, el proceso enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del currículum, el orden y disciplina, el mejoramiento profesional de los docentes, etc.– y pueden haber servido para establecer el plan de acción, y así será más fácil la evaluación respectiva.


Repetición Espiral del Ciclo: Etapas 2-9
El médico analiza los resultados producidos por el tratamiento que prescribió a su paciente después de su primer diagnóstico y, con esa información, estructura un segundo diagnóstico y, consiguientemente, un nuevo tratamiento más afinado.
Disponiendo de todos los elementos logrados en los pasos anteriores, será posible hacer un nuevo diagnóstico del problema y de la situación completa como se ve ahora, pues la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla. Sabemos, por otra parte, que ningún conocimiento proviene directamente de la práctica sola, sino de una reflexión sobre ella. El conocimiento es la expresión aproximada de lo real, pero sin revelarlo por completo; corresponde a algunas estructuras de lo real, pero no coincide con él; siempre será un mapa del territorio, pero el mapa no es el territorio.
Sin embargo, con ese mapa del territorio a nuestra disposición, podemos programar nuestro nuevo viaje, nuestro nuevo plan de acción.
El conocimiento procede, entonces, como una espiral de ciclos de reconocimiento reiterativo, al estilo del "círculo hermenéutico" de que nos habla Dilthey (las partes se comprenden viendo el todo y el todo viendo las partes): planificación, ejecución, observación de la acción planeada y sus resultados, reflexión sobre la misma y replaneamiento. Se procede de lo más sencillo a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, y todo en contacto permanente con la realidad concreta. De ésta se recibe la información y se elaboran las categorías; éstas se estructuran y se programa la acción; se observan los efectos y consecuencias de esa acción evaluando sus logros; se reflexiona sobre la nueva situación creada, y se reprograma una nueva acción más precisa; y, así, con esta retroalimenación y espiral de autorreflexión, relacionando la teoría y la práctica en ciclos constructivos y acumulativos de acción y reflexión, hasta lograr las metas deseadas en cada caso.
    1. Presentación del Informe
Quizá, éste sea un punto que preocupa a más de un investigador; sin embargo, no debiera ser así, ya que hay muchas formas de hacer las cosas bien y no sólo aquella que le gusta a ciertas personas. La modalidad del informe que aconsejamos, porque nos parece más elocuente, diáfana y demostrativa, es la descripción o narración del trabajo realizado en el orden y secuencia de cómo se fue realizando, es decir, haciendo una exposición de las etapas de la investigación: cómo fue apareciendo la preocupación inicial, por qué nos llamó la atención, qué autores leímos o consultamos, cómo fuimos enfrentando y abordando cada una de esas etapas, las dificultades que encontramos, qué decisiones tomamos y en qué argumentos nos basamos, cómo las solucionamos, y así adelante hasta la conclusión del trabajo.
Una descripción de esta naturaleza permite, a un posible evaluador del trabajo (miembro de un jurado, de un comité editorial, etc.), constatar el nivel, lógica y pericia del investigador, al mismo tiempo que la calidad, sustentabilidad y posible transferibilidad (generalización) de los resultados de la investigación a otras situaciones, ambientes o escenarios. En fin de cuentas, esta rigurosidad (propiedad y precisión), sistematicidad (que sigue principios ordenados de acción) y criticidad (autocuestionamiento continuo) son las que le dan su "estatus científico".
  1. Validez y Confiabilidad
Una investigación tiene un alto nivel de "validez" si al observar, medir o apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada.
Las ciencias naturales producen un conocimiento que es eficaz para tratar con el mundo físico; ellas han tenido éxito con la producción de un conocimiento instrumental que ha sido explotado política y lucrativamente en aplicaciones tecnológicas. Pero el conocimiento instrumental es sólo una de las tres formas cognitivas que contribuyen a la vida humana.
Las ciencias histórico-hermenéuticas (ciencias interpretativas) producen el conocimiento interactivo que subyace en la vida de cada ser humano y de la comunidad de que forma parte; igualmente, la ciencia social crítica produce el conocimiento reflexivo y crítico que el ser humano necesita para su desarrollo, emancipación y autorrealización.
Cada forma de conocimiento tiene sus propios intereses, sus propios usos y sus propios criterios de validez; por esto, debe ser justificada en sus propios términos, como se ha hecho tradicionalmente con la ‘objetividad’ para las ciencias naturales, como hizo Dilthey para la hermenéutica y como hicieron Marx y Engels para la teoría crítica. En las ciencias naturales, la validez está relacionada con su capacidad para controlar el ambiente físico con nuevas invenciones físicas, químicas y biológicas; en las ciencias hermenéuticas la validez se aprecia de acuerdo al nivel de su habilidad para producir relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación; y en la ciencia social crítica esta validez estará relacionada con su capacidad de superación de obstáculos para favorecer el crecimiento y desarrollo de seres humanos más autosuficientes en sentido pleno.
La validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas. En efecto, el modo de recoger los datos, de captar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y de analizarla e interpretarla inmersos en su propia dinámica, ayuda a superar la subjetividad y da a estas investigaciones un rigor y una seguridad en sus conclusiones que muy pocos métodos pueden ofrecer.
El concepto tradicional de "confiabilidad" implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los resultados de la investigación. En las ciencias humanas es prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un comportamiento y su estudio tuvieron lugar. Ya Heráclito dijo en su tiempo que "nadie se bañaba dos veces en el mismo río"; y Cratilo le añadió que "no era posible hacerlo ni siquiera una sola vez" (Aristóteles, Metafísica, iv, 5). Además, la confiabilidad no está dentro del círculo de intereses inmediatos de la IA, y menos de la IA en el Aula, ya que su fin es el mejoramiento y aplicación a su situación particular y no a otras, de la misma manera que el médico está interesado en curar a su paciente. Si ese estudio, ese tratamiento y ese plan de acción o patrón teórico pueden, después, transferirse y aplicarse en otros pacientes o a otros campos similares, tanto mejor: se irá haciendo ciencia más universal; pero ése no es el fin primario de la IA.
En los estudios realizados por medio de la investigación-acción, que, en general, están guiados por una orientación naturalista, sistémica, fenomenológica, etnográfica, hermenéutica y humanista, la confiabilidad está orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. Se considera un buen nivel de esta confiabilidad cuando alcanza un 70%, es decir, que, por ejemplo, de 10 jueces, hay consenso entre 7.

5. Conclusión.
El investigador comprometido en una auténtica investigación-acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización y estructuración rigurosa de los "datos cualitativos", la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones.
En resumen, si la investigación se ha desarrollado siguiendo los señalamientos e indicaciones expuestos para cada una de las partes, también se habrán logrado en forma amplia los estándares de una investigación rigurosa, sistemática y crítica, es decir, científica, y, por lo tanto, también se habrán alcanzado los objetivos que persigue una tesis de grado, un trabajo de ascenso, una ponencia para un congreso o un artículo para una revista arbitrada.

sábado, 17 de marzo de 2012



LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 

El Método de Investigación-Acción. Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etc. El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados. 

LA ENTREVISTA COMO HERRAMIENTA PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN.


Qué es una entrevista?
Derivada del termino francés "entrevoir" cuyo significado es "verse el uno al otro", la entrevista es una técnica que supone conversar con uno o  más interlocutores para obtener información sobre algún tópico de nuestro interés. En este proceso el entrevistador auxiliandose de preguntas, generalmente abiertas, o de ejes de discusión obtiene información del entrevistado quien usualmente posee muchos conocimientos o vivencias sobre el tema de la entrevista.
   La entrevista es pues una herramienta vital que a partir de un intercambio verbal nos permite obtener información que posteriormente analizaremos en nuestra investigación. Un elemento característico de las entrevistas es su intencionalidad. En efecto, una entrevista no es casual sino una conversación intencional e interesada en la cual existen intereses y expectativas tanto del entrevistador como del entrevistado.
La entrevista tiene la ventaja sobre las herramientas estandarizadas, como las encuestas, que puede profundizar en un tema y brindar detalles o particularidades de una experiencia o vivencia. Por supuesto, tiene la desventaja que aunque nos da mucha riqueza y profundidad, la información no siempre es representativa de una población, pero nos puede ayudar a entender porqué las diferencias o coincidencias de un fenómeno observado en una población.
También es importante recordar que al igual que con los datos obtenidos de instrumentos estandarizados, su interpretación debe ser cuidadosa. Para ello existen diferentes métodos pero debemos iniciar por asegurar registrar adecuadamente la información que estamos obteniendo del entrevistado y eso incluye tanto el registro organizado como la necesaria corroboración de la interpretación que hacemos de la información que nos brinda el entrevistado; para ello es común el uso del parafraseo mediante el cual preguntamos, formal o informalmente, a nuestro interlocutor si hemos captado adecuadamente el mensaje que nos está enviando.  Este proceso se hace de manera natural y algunas veces inconscientemente, pero es necesario hacerlo de manera consciente y sistemático. Así, podemos usar formulas como: "...entonces lo que Ud. está diciendo es...",  "es correcto de acuerdo a su opinión decir entonces que..." o "podríamos resumir que su posición - opinión sobre... es..." Estas y otras fórmulas verbales nos ayudarán a cotejar las interpretaciones que sobre las ideas de nuestro interlocutor hemos construido.


Partes de una entrevista
Las partes de una entrevista varían según los autores que han escrito sobre este tema. Sin embargo, muchos coinciden en que la entrevista tiene una preparación previa, un inicio, un proceso o desarrollo, una conclusión y un proceso postdiálogo. En la etapa previa debe considerarse y trabajarse el objetivo y tipo de entrevista, incluyendo la elaboración de instrumentos como guía de preguntas, mapas mentales u otros para guiar la entrevista.  También deberemos preparar el ambiente de la entrevista lo cual incluye anticipar elementos como el local, la iluminación, el mobiliario, el ruido, el vestuario y el lenguaje.
En el inicio de la entrevista se sugiere genera un "rapport" o ambiente seguro y familiar para que el entrevistado pueda sentirse cómodo para compartir sus experiencias e ideas. Generar empatía entre los participantes de una entrevista es vital y para ello será necesario que el entrevistador, además de indagar previamente las características de sus entrevistados pueda prepararse, cognitiva y emocionalmente para abordalos.
El desarrollo o proceso de la entrevista será marcado por el tipo de entrevista que se utilizará. Así, si fuera una entrevista dirigida, no dirigida, orientada libre o activa - pasiva el entrevistador asumirá roles más o menos directivos. 


La conclusión o cierre de la entrevista supone una verificación de los puntos que se planificaron abordar para asegurarse de haberlos cubierto adecuadamente. Este es también un momento propico para resumir las ideas vertidas y cotejar nuestra interpretación como entrevistadores de los mensajes emitidos por nuestro interlocutor.  Frecuentemente los entrevistadores anuncian el final de la entrevista con fórmulas verbales como: "Ya para finalizar nuestra entrevista me gustaria que...", "Antes de terminar, me gustaría que nos diera su opinion sobre..." o "Estamos al final de nuestra entrevista, le gustaría añadir algo más sobre..."
Finalmente, el proceso post entrevista incluye la redacción de un informe donde aparecen tanto nuestras interpretaciones y conclusiones de la entrevista. En ocasiones, dependiendo del tipo de entrevista una evaluación, juicios finales y recomendaciones.


 Características a cultivar para una buena entrevista
La habilidad de preguntar y la habilidad de escuchar son vitales para desarrollar una buena entrevista. Remitimos nuevamente a la lectura de Acevedo Y López sobre el tema, pero incluimos también unas ideas breves aquí.


Las preguntas no sólo deben formularse hábilmente en términos que deben preguntar lo que se quiere averiguar; es decir, ser pertinentes y puntuales, sino también cuidar el tono y el momento en el que se preguntan. Es importante recordar que también debemos hilar nuestras preguntas alrrededor de un objetivo y repreguntar un elemento para enfocarlo desde distintos ángulos y para cotejar la consistencia de la respuesta del entrevistado sobre un tema.

Nuestra úlitma recomendación se vincula  a la capacidad de escuchar, aunque en el sentido más amplio: observar.  Un entrevistador debe ser capaz de escuchar con todos sus sentidos, de ver lo que es evidente y aquello que no lo es, de observar lo que entrevistado hace y deja de hacer y de atender otros elementos ambientales que pudieran tener algún significado o influencia en la entrevista. Es pues conveniente trabajar nuestra atención, percepción, concentración y retención.



sábado, 3 de marzo de 2012

PROYECTO I.

Estimados Triunfadores y Triunfadoras, lean este apartado ya que se encuentran los objetivos de la Unidad Curricular:


PROYECTO I:  DIAGNÓSTICO INTEGRAL DE SITUACIONES SOCIOAMBIENTALES.

Objetivo general:

Proveer a los estudiantes de los herramientas básicas necesarias para realizar el
diagnóstico integral de situaciones ambientales orientándolos en su aplicación a un
estudio de caso.

Objetivos específicos:

1.- Capacitar a los estudiantes en los aspectos generales de la formulación y
evaluación de proyectos de investigación acción.:
2.- Capacitar a los estudiantes en el diagnóstico participativo de situaciones
socioambientales.
3.- Realizar un diagnóstico integral de una situación socioambiental determinada.
4.- Formular de manera participativa un conjunto de orientaciones para la
resolución de los problemas socioambientales identificados en el estudio de caso.
5.- Promover la organizaci{on comunitaria, en la localidad seleccionada.
4.- Fases del proyecto.



SEMESTRE I
DIAGNOSTICO PRELIMINAR (IAP)

1.- Presentación de las distintas metodologías de investigación, y compararla con
los aspectos generales de la investigación acción participativa.
2.- Aspectos generales de la investigación acción participativa.
3.- La formulación participativa de proyectos: componentes fundamentales del
ambiente
3.1Sistema Ambiental. Subsistemas
3.2Sistema Natural. Los Ecosistemas
3.2Sistema construido
Grupos Interactuantes
Agente Externo
Vida Cotidiana
Vínculos
4.- La evaluación participativa de proyectos
5.- Teoría de la estructura y funcionamiento de los consejos locales de
planificación, Mesas técnicas, cooperativismo (SUNACOP), instituciones
financiantes.
6.- presentación y discusión sobre los elementos fundamentales del diagnóstico.
7.- Selección de una comunidad o localidad determinada y delimitación del sistema
ambiental que la incluye.
Tomando en cuenta los siguientes aspectos:
· Delimitación del área geográfica y el sistema humano
· Inserción y diagnóstico de la realidad. Interacción, investigación,
divulgación, difusión e información
· Dimensiones de la práctica. Acción, promoción y animación.
8. Presentación y discusión del primer informe.


SEMESTRE II
DIAGNÒSTICO PARTICIPATIVO DE UNA SITUACIÒN AMBIENTAL

1. Aproximación preliminar al área de investigación. Trabajo de campo con el grupo
de interacción (visitas, contactos, identificación de informantes claves, reuniones
preliminares).
2. Observación de primer y segundo orden
3. Descripción y problematización de elementos del sistema delimitado, en cuanto a:
·Elementos Naturales bióticos y abióticos,
·Elementos Construidos,
·Sistema Humano,
· Interacción del sistema natural -sistema humano
4.TÉCNICAS DE REGISTRO. Técnicas de Investigación e Instrumentos (T.I.I)
TECNICAS
  • Perspectivas de la comunidad.
  • Técnicas de acción grupal
  • Técnicas de Integración
  • Historia local
  • Mapas mentales
  • Ejercicios de percepción ambiental,
  • Cartografía social,
  • Árbol de problemas
  • Técnicas de animación.


5.Caracterización de la diversidad biológica y sociocultural
6.Cormulación de la interrelación sistémica de problemas socioambientales.
7.Diagnostico y evaluación participativa del proyecto.
8.Formulación de la interrelación sistémica de problemas socioambientales.
· Sistematización
· Divulgación y difusión
9. construcción integrada del diagnóstico socioambiental. definición integral de problemas.
10. Formulación y evaluación participativa de propuestas para resolver los problemas
socioambientales.
· Identificación de actores claves (organizaciones, instituciones )
· inducción de sinergias para la resolución de problemas.






INVESTIGACIÓN -ACCIÓN PARTICIPATIVA


DEFINICIONES:


      Es un proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de conocimientos y experiencias y clarifica el poder de decisión y el compromiso de la comunidad en la gestión, programación y desarrollo de acciones conjuntas. Por esto, la participación debe ser activa, deliberada, organizada, eficiente y decisiva.

      La I.A.P es es conocer para transformar; siempre se actúa en dirección a un fin o un "para qué", pero esta acción no se hace "desde arriba" sino desde y con la base social.

    Una investigación acción es una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construccipon  de conocimiento en y desde la práctica pedagógica que requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio.

     Por consiguiente y según Borda (2000) una Investigació una Investigación Acción Participativa es un metodología que permite desarrollar a los investigadores un análisis participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas y soluciones.(se debería ampliar este concepto) transformación social.

    La investigación – acción participativa constituye un tipo de investigación aplicada que se realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario. Se puede definir como un método de estudio y acción que busca obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los propios colectivos a investigar.
    
      Es básicamente de carácter exploratorio y no requiere del rigor exigente de una investigación causal experimental, aunque es importante acercarse a este rigor. Se realiza previamente, durante o luego de la ejecución de un programa de intervención, para lo cual se recoge información de una realidad dada mediante técnicas específicas (cuantitativas y/o cualitativas) en forma sistemática de manera participativa, reflexiva, comprensiva y crítica con el propósito de plantear medidas de reajustes inmediato.

     Es importante destacar que, la investigación – acción esta destinada a encontrar en forma participativa,soluciones racionales y adecuadas a problemas comunes que pueden tener un grupo, una institución, una comunidad o una organización, por lo que es necesario que los propios sujetos involucrados participen en el desarrollo de la investigación, la cual se convierte en una modalidad de investigación participante.

    La Metodología Investigación-Acción-Participativa (IAP) es una metodología particular, fruto de la reflexión, del trabajo y la experiencia, que se aplica en numerosas zonas del planeta, principalmente en América Latina y España. Presenta como rasgo definitorio la elaboración de procesos participativos abiertos, incorporando a todos los sectores de la ciudadanía en la realización de planes de desarrollo local y comunitario.

    El criterio que regula la Investigación-Acción-Participativa plantea intervenir de forma integral e integradora en el territorio, persiguiendo la elaboración de un conocimiento del espacio investigado que sea útil socialmente y que permita, mediante acciones, la mejora de la calidad de vida local, donde la participación ciudadana, plena y consciente, se convierte en el eje articulador básico. Por eso se trabaja con grupos humanos, con el fin de transformar su entorno, a partir del conocimiento crítico de la realidad que les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias y propuestas 




Favor haz click en los enlaces de abajo, y revisa detenidamente la información allí suministrada. :


Guía para la caracterización e identificación de situaciones socioambientales de comunidades


 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)


 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN.


 DIAPOSITIVAS SOBRE INVESTIGACIÓN ACCIÓN.


 EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN


Modelo de I.A.P

Modelo de una I.A.P Diagnostico Socioambiental de Comunidades

TRABAJOS ESPECIALES DE GRADO Y LA EVALUACIÓN EN PROYECTO.